18/01/2013

Sociologia do Corpo como linha de pesquisa

Para  treinar a problematização e a crítica da sociedade que nos rodeia, conscientes da necessidade de rigor científico, será conveniente abordar os temas de trabalho seguindo uma linha de pesquisa comum a todos grupos, que lhes confira alguma unidade teórica, estimulando o debate e orientando a pesquisa.  O “corpo” encontra-se presente em todas as interacções sociais, embora raramente seja explicitamente referido em Sociologia. Assim, este apresenta-se como uma ferramenta útil para problematizar e repensar as relações sociais, que através do mesmo se procurarão objectivar, impondo disciplina metodológica à imaginação sociológica que se pretende simultaneamente fértil e disciplinada.

A Sociologia do Corpo (BRETON) constitui-se como uma perspectiva dedicada à compreensão dos fenómenos humanos, sociais e culturais. A sua adopção como linha de pesquisa significa a mobilização desta teoria para a descoberta de um mundo simbólico, objecto de representações e imaginários. Apresentam-se abaixo alguns aspectos desenvolvidos nesta obra.

As ambiguidades do referente “corpo”. De que “corpo” se trata? – Qualquer questionamento sobre o corpo requer a enunciação, elucidação, construção daquilo que se subentende. O corpo não é uma natureza. Não se vêem só corpos. O que vê são homens e mulheres. Os sociólogos terão de construir a sua perspectiva de observação, conscientes de que também o referente se encontra envolvido num véu de representações (Breton, 1992:24).

Representações que constroem o “corpo” (idem:26):
- Anatomia, conhecimento médico. Observam-no como realidade objectiva, independente do homem, ie., um mecanismo com os órgãos e funções. Os médicos especialistas tratam ainda apenas de subconjunto destes, organizados em “aparelhos”;
- A cultura popular identifica o corpo com a carne, a região visível, uma pele que transporta outros componentes;
- A pessoa. Quando mostramos o que o corpo faz, capacidades e seus limites do homem, em interacção com os outros e a natureza.

Nas sociedades ocidentais a representação dominante do corpo é a da medicina, caracterizando uma sociedade individualista que separa o corpo da pessoa. A palavra “corpo” nem é aplicada exclusivamente a humanos, podendo referir-se a qualquer estrutura: “Tudo o que ocupa espaço e constitui unidade orgânica ou inorgânica” (DLPO).

O corpo é uma falsa evidência, não é um dado inequívoco, mas uma construção social e cultural. Nas sociedades ocidentais o destaque dos indivíduos relativamente à comunidade resulta da sua transformação social e cultural, que o coloca em evidência para o distinguir dos outros, observando Durkheim que “é preciso um factor de individualização, sendo o corpo que desempenha esse papel”.

O corpo é uma estrutura simbólica (idem:29). O conhecimento biomédico é a sua representação oficial, mas não recolhe a unanimidade nem dos seus especialistas, pois estes frequentemente indicam “medicinas paralelas” ou “alternativas”, visando o alívio do sofrimento físico: o ioga, a medicina chinesa, a acupuntura, etc. que transportam outras representações do corpo. Compete à Sociologia compreender e explicar esta estrutura simbólica, descrevendo as suas representações, os imaginários, os desempenhos e os limites infinitamente variáveis conforme as sociedades.

O corpo da modernidade, estudado pela Sociologia, resulta do advento do individualismo nas sociedades capitalistas, que identifica o corpo como um componente autónomo da própria pessoa. Este é o elemento que estabelece a fronteira entre o espaço social e o espaço de soberania individual. Nas sociedades tradicionais, de dominante comunitária, na qual o estatuto da pessoa se subordina ao colectivo, diluindo-se no grupo, esta cisão não faz sentido.

O corpo não existe em estado natural, sempre está compreendido na trama social de sentidos, mesmo em suas manifestações aparentes de insurreição, quando provisoriamente uma ruptura se instala na transparência da relação física com o mundo do actor (dor, doença, comportamento não habitual, etc.).

A tarefa da Sociologia (idem:32)
A Sociologia, cujas pesquisas têm no corpo seu fio condutor, não deve nunca esquecer da ambiguidade e da efemeridade de seu objecto, a qualidade que possui de incentivar questionamentos muito mais que de constituir fonte de certezas. Deve sempre estudar o comportamento do actor em função da situação, para não ceder ao dualismo que invalidaria a análise. O significante "corpo" funciona, para a sociologia, como um mito no sentido de G. Sorel: ele cristaliza o imaginário social, provoca as práticas e as análises que continuam a explicar sua legitimidade, a provar de maneira incontestável sua realidade. Mas o sociólogo não esquece que ele próprio vive num mundo de categorias mentais inseridas na trama da história social, e, de modo geral, na trama da história das ciências.

De modo mais específico, o qualificativo "corpo" que limita o campo dessa sociologia é uma "forma simples" no sentido de André Jolles: "Todas as vezes que uma actividade do espírito conduz a multiplicidade e a diversidade do ser e dos acontecimentos a cristalizar-se para adquirir uma certa forma, todas as vezes que essa diversidade, percebida pela língua em seus elementos primeiros e indivisíveis e transformada em produção da linguagem, puder ao mesmo tempo querer dizer e significar o ser e o acontecimento, diremos que ocorre o nascimento de uma forma simples" cujas actualizações sociais e culturais é preciso conhecer.

O “corpo" é uma linha de pesquisa e não uma realidade em si. É preciso então marcar o distanciamento da sociologia de Durkheim, segundo a qual o corpo é estritamente redutível ao biológico. O conhecimento biomédico representa uma espécie de verdade universal do corpo que uma parte das sociedades humanas não conseguiu adquirir, como provam os numerosos curandeiros das nossas tradições rurais. Etnocentrismo elementar ao qual cedem, no entanto, numerosos pesquisadores.

A independência do discurso sociológico (idem:34)
A medicina e a biologia propõem um discurso sobre o corpo aparentemente irrefutável, culturalmente legitimo. Mas, tanto uma quanto a outra compartilham um conhecimento de outra categoria. Detêm, de certa forma, um conhecimento "oficial", ensinado na universidade, isso quer dizer que visam à universalidade e sustentam as práticas legítimas das instituições médicas ou de pesquisa. No entanto, esse monopólio da "verdade" é disputado pelas medicinas que repousam sobre as tradições populares, variáveis conforme as culturas, ou sobre outras tradições do conhecimento (acupuntura, homeopatia, quiropraxia, medicina ayuvérdica, etc.) que por sua vez se apoiam em outras representações do corpo humano.

O sociólogo não pode então tomar partido nesses conflitos de legitimidade ou nessas coexistências paradoxais que lembram justamente o carácter sempre social e cultural das obras humanas; antes de tudo, tem como tarefa tornar perceptíveis os imaginários do corpo presentes na medicina moderna ou nas outras medicinas; assim como apreender os procedimentos variados usados nas curas e compreender as virtudes apregoadas.

A sociologia aplicada ao corpo distancia-se das asserções médicas que desprezam as dimensões pessoal, social e cultural nas percepções do corpo. Tudo se passa como se a representação anatomofisiológica tivesse que escapar da história para entregar-se ao absoluto.

Uma Sociologia do corpo? (idem:35)
Uma "sociologia do corpo", lúcida em relação às ameaças que pesam sobre ela, mas que ao afastá-las descobre um continente a ser pesquisado, quase inexplorado, onde a inteligência e a imaginação sociológica do pesquisador se podem desenvolver. Essa via central da pesquisa pode, por outro lado, alimentar-se avidamente das análises levadas a cabo em outros lugares e para outras finalidades.

08/11/2012

Representações do Bom Aluno



Até aos 14 anos andei distraído mas tinha desgosto com isso… (02:34) porque não tinha organização, não sabia por onde havia de começar… (02:50). (...) Eu também fui mau aluno. Quando chumbei... o meu pai perguntou-me, e eu comecei a chorar. E ele disse-me: “Olha, tu ao menos tiveste o desgosto!” Quando a pessoa tem o desgosto vai fazer imediatamente que isso não se volte a repetir, porque há muitos que nem desgosto têm (25:30).

No texto abaixo podemos observar outras representações do universo escolar, associadas à sua experiência pessoal. Por exemplo, a indicação do desporto encontra-se associado a um dado biográfico a saber: o autor foi atleta do Benfica!
Fonte: Meia-Hora.

1. "Mas essa parte não era para se dizer" (02:22). Porquê?

2. Identifica no texto outras representações do "bom aluno".

19/09/2012

O abraço de Adriana

A imagem abaixo tornou-se viral após a manifestação de 15 de Setembro de 2012.
  • “Porque é que estão aqui?”

    “Estou aqui porque é o meu trabalho.”

    “Mas não preferias estar connosco, deste lado?”
    www.ionline.pt
Certamente que a imagem expressa os sentimentos de muitas pessoas que se identificam de formas variadas com ela, tendo-se tornado um símbolo da data.

1. Quem transformou esta foto em símbolo do 15/SET/12?

2. Expressa por palavras tuas o conceito de representações sociais.

3. Refere algumas representações sociais associadas ao abraço de Adriana.

Recursos

24/05/2012

Inquérito aos alunos da Universidade de Lisboa mostra que a selectividade social no ingresso faz-se sentir mais em certos cursos, como Medicina e Belas-Artes

Apesar da democratização do ensino superior nos últimos anos, o acesso à faculdade continua a estar condicionado por factores extra-escolares, como as habilitações académicas, os rendimentos e a ocupação dos pais. Esta foi uma das conclusões a que chegaram Ana Nunes de Almeida e Maria Manuel Vieira, a partir de um estudo sobre o retrato social dos estudantes inscritos no 1.º ano de cada um dos cursos das sete faculdades da Universidade de Lisboa (UL), em 2003/2004. A tal ponto que é mesmo possível afirmar-se que "os mecanismos de reprodução de posições de privilégio ou desfavor entre gerações funcionam implacavelmente no sistema de ensino português".

O facto de os pais com níveis de escolaridade mais elevados estarem sobre-representados entre os mais de dois mil inquiridos da Universidade de Lisboa é apenas uma das expressões da "desigualdade de oportunidades no acesso dos jovens aos níveis mais elevados do sistema educativo". Por exemplo, se 62,5 por cento de toda a população portuguesa entre os 40 e os 60 anos tinha no ano do estudo a 4.ª classe como habilitação máxima, entre os pais dos alunos da UL essa percentagem fica-se pelos 21 por cento.

No extremo oposto, encontram-se os 33 por cento de progenitores com um curso superior, contra uma média inferior a dez por cento no conjunto do país. Sendo que esta selectividade social se faz sentir de forma mais acentuada em determinados faculdades, como Medicina (quase metade dos pais são licenciados), Medicina Dentária, Farmácia ou Belas-Artes. A estes cursos chegam os alunos com notas mais elevadas. E o estudo mostra novamente haver uma sobre-representação das famílias com rendimentos superiores nos alunos com melhores classificações.

Os dados sugerem um "cenário de cumplicidade entre certas franjas sociais e certas faculdades". Por exemplo, apenas 4,6 por cento dos alunos de Medicina são oriundos de famílias com um rendimento per capita inferior a 250 euros mensais, contra 8,4 por cento na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação.

A ocupação profissional dos progenitores é outra variável determinante. Em 2003/2004, dois terços dos novos alunos eram oriundos de "agregados familiares detentores de elevados recursos técnico-profissionais". Os filhos de "operários e artífices" e de "trabalhadores não qualificados" representavam 17 por cento. Estudos anteriores demonstraram que esta proporção se agrava ao longo da faculdade, com as classes mais elevadas a ganharem peso entre os que concluem o curso e as restantes a diminuírem".

Fonte: PÚBLICO, 15.03.2007

11/05/2012

Pobreza e exclusão social

Provavelmente nunca terá optado entre uma lagosta e um hambúrguer, porque quem “gosta” de lagostas não tem ”apetite” para hambúrgueres, e quem come hambúrgueres nem sonha com lagostas. Observamos que uns bens fazem parte dos padrões culturais dos estratos sociais superiores, enquanto outros se encontram associados aos estratos inferiores. Isto significa que a sociedade se encontra organizada de modo a apresentar justificações legítimas para a exclusão social.


Certamente nunca o Mundo foi tão rico quanto hoje. Muitas pessoas estão indignadas pelo modo iníquo como os ganhos da globalização têm sido distribuídos. A percepção de que vivemos na mesma aldeia global permite que todos possam comunicar as suas ideias, e os mais optimistas até podem encarar as crises como oportunidades. Participar neste diálogo é difícil, até porque os novos mecanismos de diálogo e de decisão ainda não estão criados, abrindo espaço para a criatividade.

Clique na imagem para ver o vídeo

Podemos definir exclusão, como as estratégias que os grupos adoptam para se separarem dos estranhos, impedindo-os do acesso a recursos de valor (Giddens,2001, p. 306).

Outra abordagem da exclusão social consiste em recordar os direitos e deveres de cidadania. Se ler a Constituição ficará cansado só de conhecer a sua lista de direitos. Certamente lhe reconhecerão o direito a ser eleito, à saúde, à educação, ao trabalho, etc. Como sabe, os indivíduos de estratos sociais mais desfavorecidos não têm efectivamente o estatuto de cidadania plena, quer dizer, vivem impedidos de participar segundo os padrões de vida tidos por aceitáveis na sociedade em que vivem. Nesta definição está implícito o seu oposto: alguns grupos da população, com pedigree (*), encontram lugares facilmente elegíveis nas listas dos partidos, podem escolher os melhores médicos, as escolas mais caras, viver em condomínios fechados, nunca ficam desempregados, etc.

O conceito de pobreza absoluta é difícil de operacionalizar, porque nunca saberemos abaixo de quantos euros/mês é que um indivíduo não tem capacidade para satisfazer as suas necessidades.

    Nos primeiros tempos da ONU, a pobreza era medida em termos da capacidade de obter um número mínimo de calorias ou de ter um nível mínimo de rendimentos para satisfazer as necessidades (pobreza em termos de rendimentos). O “limiar de pobreza” definia esse nível mínimo e os pobres eram aqueles cujos rendimentos ou ração calórica eram inferiores a esse mínimo. Um indicador utilizado habitualmente para efeitos das comparações internacionais de pobreza de rendimentos é o de 1 ou 2 dólares por dia (poder de compra equivalente a 1 ou 2 dólares nos Estados Unidos em 1993). Houve mudanças ao nível das ideias sobre a forma de medir a pobreza, tendo havido tentativas de integrar no indicador algumas das suas diferentes dimensões. http://www.unric.org/html/portuguese/uninfo/material_pedagogico/Pobreza.pdf
Portugal não consta da lista dos países mais pobres, segundo o Índice de Pobreza Multidimensional, o indicador mais recente da ONU para acompanhar o fenómeno. Mesmo assim, alguns grupos sociais - minorias étnicas, trabalhadores precários ou desempregados, pensionistas e reformados - viverão situações de pobreza no nosso país.

Nos países mais pobres a escolaridade é mais reduzida, contribuindo para perpetuar a situação.


Interessa pensar na pobreza em relação aos padrões médios de consumo nas sociedades:
    «Pobreza relativa» define como pobres aqueles que «não têm possibilidade de participar das actividades, condições de vida e conforto consideradas habituais na sua sociedade». Portanto um pobre no Luxemburgo ou na Noruega, em função dos padrões locais habituais de alimentação, vestuário, etc., terá provavelmente padrões de vida superiores à classe média em Portugal. Este conceito de pobreza como carência ou privação social implica que o critério-padrão de pobreza se torna mais exigente quando as condições de vida melhoram, o que na verdade implica que a pobreza nunca poderá ser totalmente eliminada, excepto talvez se a distribuição do rendimento se tornar igual entre todos os indivíduos da sociedade. http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos/1223990554E7tDF6uf1Tb56WD7.pdf


O Coeficiente de Gini indica que os países da OCDE onde o rendimento se encontra pior distribuído são: Chile, México,... Turquia,... Estados Unidos da América, Israel,... Portugal, Reino Unido...



O antropólogo Oscar Lewis,   definiu “cultura de pobreza”, que é referenciado num programa que visa a contextualização das políticas públicas de cunho social:

    A cultura da pobreza é ao mesmo tempo, uma adaptação e uma reacção dos pobres à sua posição marginal na sociedade capitalista, extremamente individualista. Representa um esforço para combater os sentimentos de desespero que surgem quando os pobres compreendem o quanto é improvável que tenham êxito concebido segundo valores e objectivos da sociedade em que vivem. (...) A cultura da pobreza não é somente uma adaptação a uma série de condições objectivas do conjunto da sociedade. Uma vez que se manifeste, tende a perpetuar-se de geração em geração, em razão do efeito que produz nas crianças. Quando as crianças dos cortiços atingem seis ou sete anos, em geral já assimilaram os valores básicos e os hábitos da sua sub-cultura, e não se encontram em condições psicológicas para aproveitar plenamente a evolução ou os progressos possíveis de acontecer durante sua vida.
    http://joinpp.ufma.br/jornadas/joinppIII/html/Trabalhos/EixoTematicoC/2031ac9f3d7c649ef65fAndrea%20Santos%20de%20Jesus_João%20Bosco%20Costa.pdf


O conceito de Lewis foi criticado por sugerir o carácter fatalista ou auto-sustentado da pobreza, fornecendo argumentos preciosos aos políticos que desejavam cortar recursos financeiros atribuídos às políticas sociais.

    Tentou-se calcular o «limiar de pobreza» na África-do-Sul: esse limiar foi definido como «uma estimativa do rendimento necessário a uma família para atingir um nível mínimo determinado de saúde e de dignidade»; foi calculado em função do custo (aos mais baixos preços de retalho) dum orçamento correspondente ao estritamente necessário, ou seja:
    a) uma quantidade e uma variedade de produtos alimentares que, tendo em conta a idade e o sexo, possam assegurar a cada membro da família a qualidade e o valor em calorias, proteínas, gorduras e vitaminas necessárias à manutenção da saúde, segundo os cálculos dos peritos em dietética, atendendo aos hábitos alimentares da colectividade;
    b) o mínimo de vestuário indispensável â protecção da saúde e compatível com as normas sociais da decência;
    c) o mínimo de combustível e de iluminação compatível com a manutenção da saúde, tendo em conta os costumes adoptados pela colectividade;
    d) o mínimo de artigos de higiene e manutenção para uso pessoal e doméstico, compatível com as necessidades e os costumes;
    e) as despesas de transporte entre o domicílio e o local de trabalho dos membros da família com trabalho remunerado;
    f) o custo do alojamento.
    Este nível é talvez mais interessante pelo que omite do que pelo seu conteúdo. Nada se prevê nele em matéria de despesas quanto a distracções, desportos, medicamentos, educação, economias, compras ocasionais, férias, utilização dos transportes em comum, compra de jornais, artigos de papelaria, tabaco e doces, passatempos, ofertas, «dinheiro de bolso» ou quaisquer outras pequenas despesas «supérfluas». Nada nele se prevê para a substituição de colchoaria, mobiliário ou loiça. Não é um nível de vida «humano». http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos/1224251406G7xNH9uk3Yy15TR7.pdf


Evidentemente que a escassez de rendimento, poderá estar na origem da exclusão social, embora esta possa ser atribuída a outros motivos. Assim:
    (...) «não faz qualquer sentido tentar apreender os  excluídos como uma categoria. São os processos de exclusão que importa ter em conta. (...) O importante é, em primeiro lugar, analisar bem a natureza das trajectórias  que conduzem às situações de exclusão...» (Rosanvallon, 1995: 202). http://www.aps.pt/cms/docs_prv/docs/DPR4628c4a5f1b41_1.pdf


A doença e a dependência para realizarem a sua própria higiene estão na origem de trajectórias de exclusão social entre os idosos.  Entre os jovens, o consumo de drogas é referido frequentemente como factor de exclusão:
    Estes jovens parecem sentir-se “abandonados” (pela família, pelos outros jovens, pelas instituições concelhias e pela sociedade em geral) ao seu destino, marcado por um “presente incerto” e por uma nítida “desvalorização do futuro”. Vivendo tempos incertos, que transportam consigo o “abandono”, a indiferença e a selectividade, valores tornados substitutos da “esperança”, onde o acesso ao emprego se afigura improvável, cedendo lugar ao desemprego (pelas baixas qualificações, pelos baixos níveis de escolaridade de que são portadores e ainda pela condição de dependência face à droga), “em busca de alternativas, são remetidos para a marginalidade”, optando por um modo de vida que se designou como “delinquência de precariedade”, claramente inscrito numa dimensão de sobrevivência quotidiana. Vêm assim reforçadas, reconhecem e assumem todas as condições de vulnerabilidade e de exclusão social no mais amplo sentido do termo. http://www.aps.pt/cms/docs_prv/docs/DPR492598b8e57f0_1.pdf


Destacam-se dois factores genéricos referidos no texto, como motivo de exclusão social juvenil. O desemprego que tem crescido exponencialmente graças ao desenvolvimento tecnológico sem precedentes, à transferência maciça de trabalho para o self-service e à deslocalização para a Ásia. Também se invoca o baixo nível de escolaridade, apesar desta geração de jovens ser a mais escolarizada.

1. Distingue dois conceitos de pobreza.

2. Distingue pobreza de exclusão social.

3. Identifica as categorias sociais mais vulneráveis à pobreza.

4. Refere os factores que influenciam a produção e reprodução da pobreza.

Recursos




NOTA
(*) O termo pedigree foi utilizado para simplificar a escrita. Pretende enfatizar a ideia que muitas famílias são cultas e ricas, porque já está na linha do seu sangue um passado recheado com ascendentes "nobres".

05/05/2012

Globalização e identidade cultural

Sintetizamos sob o título acima dois temas que o teu manual aborda separadamente: (1) Género e Identidades Sociais e (2) Migrações, identidades e culturais e etnicidade. Começamos por distinguir sexo de género recorrendo a uma referência a Simone de Beauvoir:

    “A disputa durará enquanto os homens e as mulheres não se reconhecerem como semelhantes, isto é, enquanto se perpetuar a feminilidade como tal”, escrevia Beauvoir. Entendendo “feminilidade” como uma construção, a teorização de Beauvoir é levada a cabo a partir da dupla edificação deste conceito dentro do paradigma patriarcal – o “feminino” como essência e o “feminino” como código de regras comportamentais. Antecipando-se aos movimentos feministas, Beauvoir ditaria ainda aquela que viria a ser uma das pedras de toque teóricas para os estudos feministas de raiz anglo-americana: a apropriação da palavra “género”, para significar a construção social de uma diferença orientada em função da biologia, por oposição a “sexo”, que designaria somente a componente biológica. É a partir da frase já célebre de “O Segundo Sexo”: “On ne naît pas femme, on le devient” (“Não nascemos mulheres, tornamo-nos mulheres”), que teóricas feministas como Joan Scott, nos anos 80, irão reflectir sobre o estabelecimento da diferença entre “sexo” e género (“diferença sexual socialmente construída”), desafiando e questionando a noção de que a biologia é determinante para os papéis atribuídos às mulheres e de que existe uma “essência feminina”. Assim, dentro de um quadro conceptual feminista, a questão proposta por Beauvoir é crucial, visto denunciar o carácter eminentemente artificial da categoria “mulher”: um ser humano do sexo feminino “não nasce mulher”, antes “se torna mulher”, através da aprendizagem e repetição de gestos, posturas e expressões que lhe são transmitidos ao longo da vida.
    Recortado de Blogue Feminista


Por outras palavras, A identidade feminina é algo construído socialmente a partir de parâmetros culturais, inclusive relacionados com uma determinada ideia de sexualidade reduzida ao papel de reprodução, que constitui a socialização do género.

    Portanto, a mulher passa a existir a partir do outro, que é o homem, o que por si só enseja uma ideia de complemento. Se há algo certo na afirmação de Beauvoir de que ninguém nasce e sim torna-se mulher, decorre de que mulher é um termo em processo, um devir, um construir de que não se pode dizer com acerto que tenha uma origem ou um fim. Como uma prática discursiva contínua, o termo está aberto a intervenções e a significações (Butler, 2003:58/59).
    http://www.aps.pt/vicongresso/pdfs/708.pdf


Entre a comunidade cigana, a avaliar pelas afirmações de um seu representante, as atribuições da mulher serão indiscutíveis:
  • "A cigana é preparada para o casamento. As ciganas aprendem a lavar, a coser, a passar a ferro, a fazer tudo. Ao contrário da sociedade maioritária em que a maioria delas nem sabem fritar um ovo. Até se vê mulheres a conduzir um automóvel e os maridos a conduzir carrinhos de bebé. As nossas são 100% femininas, 100% donas de casa." Diário de Notícias


Podemos observar algumas diferenças nas representações das identidades sociais de homens e mulheres partindo da entrevista que Jorge Rio Cardoso concedeu a um programa da TV para domésticas e reformados, promovendo o seu livro O Fim da Guerra dos Sexos. Eis as primeiras questões:

Ela- Porque é que os homens são tão piegas quando estão doentes?

Ele-Porque é que as mulheres vão as pares para a casa de banho?

Ela- Porque é que os homens só pensam em sexo?

Ele- Porque é que as mulheres são tão “sensíveis”?!

Ela- Porque é que os homens se esquecem sempre das datas importantes?

Ele- Porque é que as mulheres depois do casamento se desleixam?

NOTA: Efeito Coolidge (07:40) pode ser identificado para algumas espécies em laboratório. A frequência sexual de um hamster macho declina rapidamente quando ele dispõe de apenas uma fêmea: torna-se lento, pouco receptivo, e entediado. Porém, quando se introduz uma ou mais fêmeas, ele volta a apresentar um apetite reforçado (O Fim da Guerra dos Sexos, p. 96). Aproveita-se esta nota para observar o perigo de utilizar fenómenos biológicos para explicar fenómenos sociais. Naturalmente que esta transposição não seria aceite em Sociologia, que deve limitar-se a estudar os fenómenos sociais. Recorda-se que estamos perante representações sociais.
A origem do termo encontra-se associada a uma piada com o presidente americano Calvin Coolidge.

O tema da infidelidade conjugal não foi ainda, no nosso país, objecto de qualquer estudo de carácter científico. (...) Os resultados desta investigação confirmam, de uma maneira geral, a hipótese da dominância simbólica do género masculino já fundamentada em outros trabalhos.
Infidelidade Conjugal: Classe Social e Género

Já referimos noutros momentos que as raparigas conseguem mais frequentemente obter sucesso escolar. Observamos agora que os ganhos médios mensais dos trabalhadores femininos persistem abaixo masculinos.
Ganho médio mensal dos trabalhadores por conta de outrem por sexo

Os países onde as mulheres têm um estatuto de maior paridade, também se observa um elevado desenvolvimento socioecónomico. É o caso da Suécia, Holanda, Dinamarca, Suiça e Finlândia, no topo do ranking do Índice de Iniquidade segundo o Género, do PNUD. http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2011_EN_Table4.pdf

As mulheres portuguesas estão melhor que o país(!), pois Portugal têm uma melhor posição segundo este índice (19 em 2011) que pelo IDH (41 em 2011). Mesmo assim prevalece a associação das mulheres a certos sectores de actividade como o ensino e a saúde. Em determinadas situações da médica, e nos níveis mais baixos de ensino da professora, estes sectores parecem pertencer “naturalmente” à esfera feminina, porque os profissionais continuam a “cuidar” de alguém.

    A realidade social tradicional associa a noção de “cuidar” a conotações de serviços femininos, de vocação e de ocupação “natural” das mulheres, retirando, de algum modo, o sentido de profissionalismo, competência e autoridade, características ditas masculinas. A forma como os educadores de infância percepcionam a sua profissão pode traduzir as imagens sociais circunscritas numa envolvência que alguns autores denominam de “cultura do cuidar”(….)
    Assim, a interpretação de “cuidar”, como gestos e carinhos implicando um contacto corporal, levanta alguns problemas na competência destes profissionais. Bento (1994) enuncia esta questão caracterizando a relação pedagógica como demasiado emotiva para poder possuir um carácter profissional. Neste sentido, o autor defende que a ligação entre docentes e discentes não deve assentar em pressupostos de profunda afectividade, que prejudicará a lógica da profissionalidade, e afectará a “relação de parceiros”, que presume a existência de regras e obrigações sociais e profissionais das duas partes.
    http://www.aps.pt/vicongresso/pdfs/174.pdf


A sociedade portuguesa moderna tornou-se multicultural em resultado da imigração relativamente recente, que se verificou em Portugal, mais tarde que nos seus parceiros europeus. Estes abriram as portas à imigração no post-II Guerra Mundial, para o trabalho de reconstrução da Europa, nos gloriosos 30 anos dourados - 1945-1973, não sei porque é que dizem 30 ;) -, até ao primeiro choque petrolífero.

    O processo de descolonização, que causou a primeira grande vaga de imigração das antigas colónias para a metrópole, começou em Portugal mais de uma década depois das outras nações europeias com passado imperial. Como a independência das colónias portuguesas em África não pode ser separada da queda do regime autoritário de Salazar/Caetano, o primeiro número significativo de imigrantes chegou no ponto de viragem da história do Portugal moderno, quando a sociedade começou a viver uma mudança fundamental no campo político, social e demográfico. Além disso, em 1974, a maioria dos Estados de acolhimento europeus tinham já deixado de aceitar mais imigração laboral devido ao declínio das suas economias. António Barreto

    No século XX, até à década de 60, Portugal foi um país de índole predominantemente  migratória,  onde os fluxos migratórios registavam um saldo claramente negativo. 
    Com a revolução de  25 de Abril de 1974 e a independência dos actuais países africanos de língua portuguesa esta realidade alterou-se profundamente e, no início da década de 80, verificou-se um aumento exponencial e atípico do número de estrangeiros residentes em Portugal. Os anos 90 caracterizam-se pela consolidação e crescimento da população estrangeira residente, com destaque para as comunidades oriundas dos países africanos de expressão portuguesa e do Brasil. 
    No início do século XXI, novos fluxos do leste europeu assumiram um súbito e inesperado destaque, em especial no caso da Ucrânia, país que rapidamente se tornou numa das comunidades estrangeiras mais representativas. Em síntese, a primeira década do presente século caracteriza-se por um crescimento sustentado da comunidade estrangeira residente no país.
    No final de 2010, a população estrangeira residente em Portugal totalizava  445.262 cidadãos, quantitativo que representa um decréscimo do stock da população residente de 1.97%, face ao ano precedente. Deste universo populacional, cerca de metade é oriundo de países de língua portuguesa (49,51%), destacando-se o Brasil (26,81%), Cabo Verde (9,88%), Angola (5,28%) e Guiné-Bissau (4,45%). As demais nacionalidades mais relevantes são a Ucrânia (11,12%) e a Roménia (8,27%). http://sefstat.sef.pt/Docs/Rifa_2010.pdf


Registe-se que a partir de 1995/97 o número de imigrantes terá ultrapassado o de emigrantes, transformando uma sociedade relativamente homogénea numa sociedade multicultural, onde em menos de 10 anos a população estrangeira chegou a 4% do total (António Barreto, p. 9).

Quando  duas ou mais culturas diferentes, entrando em contacto contínuo, originam mudanças importantes em uma delas ou em ambas, fenómeno conhecido por aculturação. O etnocentrismo explicará por que razão inicialmente terão acreditado que os muçulmanos um dia deixariam de o ser, abdicando da sua etnicidade, isto é, trocando os elementos constitutivos da sua cultura pelos da cultura local, como quem troca de casaco. Naturalmente que esta assimilação completa da cultura portuguesa falhou:

    Os primeiros conceitos respectivos apostaram na assimilação — um segundo cálculo errado, como sabemos hoje. As sociedades dominantes partiram do pressuposto de que as diferenças culturais desapareceriam gradualmente de geração para geração. Uma vez que as abordagens académicas europeias na década de 1970 (em certos casos até à década de 1980) haviam sido muito influenciadas pelas ideias laicas, o factor islâmico importado não estimulava muito interesse. Muitos académicos calculavam que os muçulmanos iriam viver a sua fé num nicho fora da vista pública (Nielsen, 1992) ou perdê-la (Kettani, 1996). Mas isto não aconteceu  (...) Novidades no terreno: muçulmanos na Europa e o caso português


Retomando o texto noutro ponto podemos conferir que a integração da comunidade muçulmana na sociedade portuguesa decorreu tranquilamente:

    Um dos factores que, de uma maneira positiva, criaram/providenciaram o silêncio (em contraste com a polémica) foi o potencial, a capacidade notável, que a classe média muçulmana em Portugal mostrou nos processos de integração. Esta elite de primeiros imigrantes possuía as capacidades intelectuais e sociais, bem como as relações diplomáticas, necessárias à construção de uma infra-estrutura religiosa e cultural. Desde o início, os primeiros a chegarem tomaram parte nas comissões dirigentes da comunidade islâmica, enquanto, ao mesmo tempo, se integravam com êxito em profissões de alto nível e faziam amigos íntimos entre a elite política portuguesa (ibidem).



  1. Refere algumas representações das identidades sociais que nos permitem distinguir os géneros.
  2. Explica porque é que o efeito Coolidge não pode ser transposto parra a sociedade humana.
  3. Relaciona o desenvolvimento económico e a globalização com os fenómenos migratórios.
  4. Refere problemas de integração dos migrantes (culturais e sociais)
Recursos

Bebés que nasçam a partir de hoje na Alemanha podem ser registados com “sexo indefinido”

Índice de Iniquidade segundo o Género, do PNUD

Equidade de Género, vídeo da OCDE

Se as mulheres cantassem os homens

Recursos no Arquivo: Representações da Mulher

04/05/2012

Escola

    A educação é a acção exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não se encontram amadurecidas para a vida social. Ela tem por objectivo suscitar e desenvolver na criança um certo número de condições físicas, intelectuais e morais que dela reclamam, seja a sociedade política, no seu conjunto, seja o meio especial a que ela se destina particularmente (Durkheim, 2001, p. 13).
    Cada profissão, com efeito, constitui um meio sui generis que requer aptidões particulares e conhecimentos específicos, nos quais imperem certas ideias, determinados usos, diferentes maneiras de encarar as coisas; e uma vez que a criança deve ser preparada com vista à função que será chamada a preencher, a educação, a partir de certa idade, não pode continuar a ser a mesma para todos os sujeitos a que é aplicada. É por isso que, em todos os países civilizados, nós verificamos que ela tende progressivamente a diversificar-se e a especializar-se; e essa especialização cada dia se torna mais precoce. A heterogeneidade que desta forma se produz, não se fundamenta em desigualdades iníquas, mas a desigualdade nem por isso é menor (Durkheim, 2001, p. 11).


Encontra-se subjacente a toda a política educativa o “princípio da igualdade de oportunidades”:
Mas quando passamos aos alunos concretos o Ministério da Educação reconhece problemas, designadamente:
    [...] jovens em que foram detectadas características comportamentais e de aprendizagem muito problemáticas e que correm o risco de abandono da escolaridade obrigatória por várias razões (familiares, económicas, psicológicas — falta de motivação pessoal, etc.). ibidem


A educação dos nossos filhos não deveria depender das circunstâncias ocasionais que os obrigam a nascer aqui ou além, destes pais em vez daqueles. Se a carreira de cada criança, deixasse de ser, em grande parte, predeterminada por uma hereditariedade cega, o discurso não soaria tão vazio quando se fala em valorizar o mérito. Não iremos desenvolver este tópico porque já se abordou a reprodução social num post específico.

O mérito escolar é frequentemente avaliado. Cada aluno tem geralmente dois testes escritos por disciplina em cada período lectivo, o que marca a importância da educação formal. Mas não aprende apenas conteúdos disciplinares, também lhe inculcam regras de bom comportamento, a necessidade de respeitar outros, trabalhar em equipa, cumprir prazos, ser assíduo e pontual. Estes aspectos são o objecto da socialização informal.

De 1835 a 2009 a escolaridade obrigatória em Portugal passou da instrução primária ao 12º ano, nos termos da lei, mas o acesso efectivo à instrução é uma realidade diferente.

Dos anos 1920 a 1950, o saber mais valorizado foi o saber das humanidades e das línguas clássicas. Nele não havia qualquer tipo de valor comercial ou industrial. Representava o saber na sua pureza original. Ou, por outras palavras, representava o prazer consagrado por um indivíduo singular para o produzir, ou para o divulgar, junto dos seus apreciadores – os cultores desinteressados. (...) Este conhecimento detinha um valor tão grande, que tinha conseguido resistir ao tempo, mantendo-se na crista da onda da civilização,mesmo quando desafiado pelo saber moderno ou saber técnico. (...) Este saber perdeu alguma importância (apesar de humanidades continuar presente no cardápio escolar) com o tempo, tendo sido substituído por um saber mais operativo, mais utilitário, quer da tecnologia, quer da comunicação oral e escrita (Resende, 2003, p. 1043).

Não devemos simplesmente imaginar qualquer decadência de então para cá, pois além da “pureza original” do ensino, que seria mais adequadamente referida como motivação intelectual (Barrère), certamente que hoje se verifica uma maior procura da escola com motivação instrumental (Barrère), pois os estudantes têm consciência de que o seu nível de rendimento se encontra correlacionado com a escolaridade:
Assim, na perspectiva do rendimento futuro, vão suportando alguns sabores amargos como descreveu Perrenoud em “ofício de aluno”. Mas já em 1936 Malpique descrevia os estudantes do mesmo modo:
    A nota é uma coisa que os mestres dão e os alunos recebem,trementes, porque dela depende a sua vida escolar. E daí o ardor da conquista à nota, em que o aluno emprega todas as boas e malas-artes. O aluno não procura saber, saber de verdade; procura “apanhar” ou “tirar” (termos significativos) boas notas, ou pelo menos a tangente que lhe permita sair ileso da refrega. (...)
    O papel do professor não é dar notas nesse livrinho sebáceo. O seu papel é muito outro; criar o gosto, um irresistível gosto, pelas coisas do espírito, que o resto irá por si. Junto dos seus alunos será sempre um camarada mais velho, risonho, espevitador de ideias e nunca um catedrático ridiculamente inacessível, receando, no fundo, que lhe descortinem o caruncho. (...)
    No dia em que a nota deixar de ser a obcecação do professor e der lugar a outra obcecação mais generosa, a de bem servir a inteligência do aluno, despertando nele a ardente sede de conhecer, fazendo-o vibrar na contemplação dum grande espectáculo da natureza, duma grande obra de arte científica, duma grande obra literária, duma obra social, - nesse dia, será o próprio aluno a tomar a nota por coisa secundária, porque ideais mais elevados lhe encherão a vida.
    Enquanto, porém, tudo continuar como dantes, o ensino livresco e rançosamente memorialista, num campeonato do verbalismo hediondo, onde as palavras não são o rótulo duma experiência palpitantemente vivida, sempre a nota será exclusiva preocupação do aluno e dos papás do aluno, que, regra geral, não curam de saber se o ensino é perfeito, mas se o professor é benevolente. A passagem do filho, eis a questão, e daí a solicitude criminosa com que pretendem subornar o professor (Malpique, 1936, in Resende, 2003, p. 426).

Não se pode generalizar o que atrás se disse a todos os estudantes e pais, uma vez que muitos terão um interesse genuíno na educação. O mesmo sucede com as representações contraditórias do trabalho dos docentes. Resende cita Oliveira que já em 1930 refere professores que se sacrificam pelo ensino em contraste com os mercenários do ensino:
    Na numerosa classe do professorado, de todo o professorado português, há os que se devotam à profissão, vivendo para ela, sacrificando-se por ela, trabalhando muitas vezes numa obscuridade ingrata, tendo como recompensa quase única a satisfação da sua consciência – os que logram mercê do seu talento e brilhantes qualidades docentes, ver coroado de grande êxito o seu labor; os que mais modestos, nem por isso deixam de pôr todo o seu esforço no cumprimento da sua missão, e que moralmente não valem menos do que os seus colegas mais distintos. Mas há também os mercenários do ensino, aqueles que se poupam ao trabalho como algum merceeiro que roube no peso, os que à escola apenas dão a sua presença, o vulto do seu corpo, para evitarem descontos no ordenado, mas lhe negam a sua alma, o seu amor, a sua dedicação (Oliveira, 1930, in Resende, 2003, p. 426).


Dada a pluralidade de formas de estar na docência, não haverá propriamente um método pedagógico, mas retoma-se Malpique (1940) para identificar o método socrático e o motivo da indisciplina:
    O grande método, porém, no ensino médio, e natural complemento do expositivo, é a maiêutica, arte de partejar os espíritos, praticada por Sócrates no seu ensino deambulado ou peripatético. Sócrates possui, como ninguém, a arte de interrogar. Dentro das possibilidades intelectuais do interrogando, sabia ele encaminhar de modo tão hábil o interrogatório, que conseguia obter respostas com que o próprio interrogado ficava surpreendido, mal suspeitando dos recursos latentes que em si possuía. Quase conseguia o milagre de do nada tirar alguma coisa. (...)
    Quem observa, experimenta, reflecte e raciocina é o aluno, espevitado pelo professor. O educando é uma curiosidade permanentemente despertada pelo mestre, e aquele em vez de ser reduzido ao papel de simples e passivo alimentado com substância mastigada por outrem, ele próprio procura com apetite os alimentos que há-de alimentar. (...)
    Não interroga quem quer, mas quem sabe, e ensina bem quem souber interrogar bem. Uma aula dada por um mestre com o dom de interrogar é alfobre criador. A crepitação das perguntas lançadas impessoalmente sobre toda a turma, obrigando todos os alunos a pensar nas respectivas respostas – respostas que, afinal, virão a ser dadas por alunos especialmente indicados pelo mestre – essa crepitação, dizíamos, afasta dos alunos toda a ideia de indisciplina, - indisciplina que só aparece quando a aula é puro artifício (Malpique, 1940, in Resende, 2003, p. 427).

A escolarização é frequentemente referida como uma das conquistas do 25/ABR/74.
    A universalização do direito à educação constitui um das concretizações mais significativas resultantes da modernização das sociedades, sendo hoje a liberdade para aprender, enquanto expressão do desejo de elevação pessoal, vista como um elemento fundamental na concretização dos direitos cívicos e políticos. Os benefícios globais para as sociedades e os indivíduos que com ele foi possível obter estão hoje, apesar das resistências à sua implementação ao longo quase dois séculos, socialmente interiorizados e a escolaridade constitui um elemento integrante do quotidiano e cada vez mais do futuro dos indivíduos.
    A profunda transformação da estrutura de qualificações da sociedade portuguesa, iniciada há cerca de 35 anos e claramente acelerada nas duas últimas décadas, trouxe para o debate público expressões como democratização, massificação, desqualificação dos diplomas ou liberdade de educação. A novidade da quase universalização da escolaridade básica, já concretizada há décadas no resto da Europa, tem dado origem a uma vaga de críticas ao sistema educativo, genericamente centradas na ideia de uma profunda degradação do ensino público e no decréscimo “evidente” das capacidades e competências dos alunos alvos da formação. É interessante, e em parte paradoxal, que no momento em que após um penoso caminho de cerca de dois séculos finalmente se atinge um dos objectivos políticos mais vezes reiterados, o da universalização do ensino básico, se questione declaradamente essa realização.
    A democratização do ensino em Portugal


    A escolaridade universalizou-se. O analfabetismo juvenil terminou, sobrando apenas alguns analfabetos adultos e idosos. Dos quase 40 por cento de analfabetos de 1960, passou-se para uma taxa próxima dos 8 por cento. A expansão do sistema escolar atingiu grandes proporções, tendo chegado pela primeira vez da história a todo o território e a toda a população (António Barreto).


Observe-se que o ensino secundário até ao 25 de Abril era residual (38.898 estudantes em 1974), tendo então disparado até atingir o ponto máximo em 1996 (416.309 estudantes).
Para responder a este crescimento explosivo da procura alargaram-se a um ritmo particularmente acelerado as vagas nos quadros de professores do 3º Ciclo e do Ensino Secundário, movimento que foi acompanhado pela feminização do ensino..
Além de Portugal, só prolongaram a escolaridade obrigatória até aos 18 anos a Hungria e a Holanda. (Conferir documento no Eurydice)

Porém, observando a proporção da população no grupo etário dos 20-24 anos que não completou o ensino secundário, verificamos que nos encontramos na cauda da Europa.
As comparações internacionais colocam-nos sistematicamente na cauda da OCDE, tanto ao nível da leitura como da matemática.
http://dx.doi.org/10.1787/888932506476

Se for incluída a população com idade mais avançada, os indicadores de literacia dos portugueses pioram bastante. Comparando Portugal com a Suécia, Sandra Fisher-Martins explica que “vivemos num apartheid da informação” (03:11), mostrando de forma divertida as consequências trágicas de não se perceberem os documentos públicos para o desenvolvimento social.

Os alunos que actualmente frequentam o ensino secundário já tiveram aulas de TIC, além do conhecimento que terão adquirido com a família e os amigos. Espera-os um ensino universitário onde é suposto dominar esta nova linguagem.

Segundo uma infografia do Mashable Tech os estudantes universitários de hoje têm mais conhecimento sobre tecnologia do que nunca. Mais de 90% utilizam e-mail para comunicar com os professores e 73% dizem que não podem estudar sem tecnologia. Sete em cada 10 tomam notas em teclados, em vez de papel. Curiosamente, os que vivem em comunidades de estudantes não confiam tanto nas ferramentas digitais; os estudantes dos primeiros anos e os mais novos têm ligações à Internet mais rápidas; os estudantes universitários desligam-se da tecnologia quando estudam para os exames finais na biblioteca. Este último aspecto evidencia bem o desajustamento dos métodos de ensino ao quotidiano dos estudantes.

Para aqueles que não entendem o que lêem a sociedade da informação não passará de uma miragem. Perrenoud defende que compete à escola dotar as crianças dos recursos intelectuais clássicos, aqueles que “fazem a diferença” em numerosas tarefas escolares: a lógica natural, a escrita e a leitura, acrescentando a capacidade para descodificar mensagens audiovisuais. Sem este domínio, “Quando vos disserem NTIC, pensem NTIC: Novos Tipos de Inequidades Culturais!”, conclui.

Num post com 1000 palavras, pretende-se que tenha em consideração os seguintes objectivos:

- Caracterizar as funções da escola (socialização formal / socialização informal)
- Explicitar em que consistiu a massificação da escola
- Relacionar a escola com a reprodução das desigualdades sociais
- Contextualizar a expansão da escolaridade obrigatória em Portugal
- Referir as novas funções da escola na sociedade do conhecimento (Educação ao longo da vida)
- Referência crítica a alguns pontos desenvolvidos no post

Recursos

- Ciberdemocratização - As inequidades reais resultantes do Mundo virtual da Internet

- Estereótipos Tradicionais Permanecem o Desafio Principal para a Igualdade de Género na Educação

- A endogamia ainda é um problema, nas nossas universidades?

- Key Data on Education in Europe, 2012

- OECD Factbook 2011-2012

- A Escola Informada: aprender na Sociedade da Informação (Capítulo 4 do Livro Verde)

- Os alunos portugueses conseguem tirar cursos superiores sem saber escrever

Investir na qualificação para aumentar o emprego e o crescimento - OCDE

- Infografia do Mashable Tech: Como a tecnologia está a mudar o ensino superior

- A escola e as questões do género: Com a preocupação recorrente e meritória dos sucessivos governos em promover a generalização do acesso à escola às classes que tradicionalmente lhe fugiam, em contrariar o abandono escolar precoce dos alunos provenientes de famílias socialmente menos favorecidas (...) constata-se uma inesperada reviravolta. As raparigas entram em força (e com sucesso) em todos os patamares académicos. (Ana Nunes Almeida)

- 21 Things That Will Become Obsolete in Education by 2020

- E se, em vez de ir à escola, o seu filho estudar em casa?

- Escola Google sem computadores

- Ensino vocacional: Selecção aos 13 anos

- Representações do Sucesso Escolar das Raparigas

- O Triunfo das Mulheres no Ensino Superior

- BULLYING

- O lugar do trabalho escolar — entre o trabalho e o lazer?

- Esquema - Escola

- Mais recursos no Arquivo