Escola

A educação é a acção exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não se encontram amadurecidas para a vida social. Ela tem por objectivo suscitar e desenvolver na criança um certo número de condições físicas, intelectuais e morais que dela reclamam, seja a sociedade política, no seu conjunto, seja o meio especial a que ela se destina particularmente (Durkheim, 2001, p. 13).
Cada profissão, com efeito, constitui um meio sui generis que requer aptidões particulares e conhecimentos específicos, nos quais imperem certas ideias, determinados usos, diferentes maneiras de encarar as coisas; e uma vez que a criança deve ser preparada com vista à função que será chamada a preencher, a educação, a partir de certa idade, não pode continuar a ser a mesma para todos os sujeitos a que é aplicada. É por isso que, em todos os países civilizados, nós verificamos que ela tende progressivamente a diversificar-se e a especializar-se; e essa especialização cada dia se torna mais precoce. A heterogeneidade que desta forma se produz, não se fundamenta em desigualdades iníquas, mas a desigualdade nem por isso é menor (Durkheim, 2001, p. 11).

Encontra-se subjacente a toda a política educativa o “princípio da igualdade de oportunidades”:

A finalidade essencial do processo educativo é o desenvolvimento e a formação global de todos, em condições de igualdade de oportunidades, no respeito pela diferença e autonomia de cada um. Escola e exclusão social: das promessas às incertezas

Mas quando passamos aos alunos concretos o Ministério da Educação reconhece problemas, designadamente:

[...] jovens em que foram detectadas características comportamentais e de aprendizagem muito problemáticas e que correm o risco de abandono da escolaridade obrigatória por várias razões (familiares, económicas, psicológicas — falta de motivação pessoal, etc.). ibidem

A educação dos nossos filhos não deveria depender das circunstâncias ocasionais que os obrigam a nascer aqui ou além, destes pais em vez daqueles. Se a carreira de cada criança, deixasse de ser, em grande parte, predeterminada por uma hereditariedade cega, o discurso não soaria tão vazio quando se fala em valorizar o mérito. Não iremos desenvolver este tópico porque já se abordou a reprodução social num post específico.

O mérito escolar é frequentemente avaliado. Cada aluno tem geralmente dois testes escritos por disciplina em cada período lectivo, o que marca a importância da educação formal. Mas não aprende apenas conteúdos disciplinares, também lhe inculcam regras de bom comportamento, a necessidade de respeitar outros, trabalhar em equipa, cumprir prazos, ser assíduo e pontual. Estes aspectos são o objecto da socialização informal.

De 1835 a 2009 a escolaridade obrigatória em Portugal passou da instrução primária ao 12º ano, nos termos da lei, mas o acesso efectivo à instrução é uma realidade diferente.

Dos anos 1920 a 1950, o saber mais valorizado foi o saber das humanidades e das línguas clássicas. Nele não havia qualquer tipo de valor comercial ou industrial. Representava o saber na sua pureza original. Ou, por outras palavras, representava o prazer consagrado por um indivíduo singular para o produzir, ou para o divulgar, junto dos seus apreciadores – os cultores desinteressados. (...) Este conhecimento detinha um valor tão grande, que tinha conseguido resistir ao tempo, mantendo-se na crista da onda da civilização,mesmo quando desafiado pelo saber moderno ou saber técnico. (...) Este saber perdeu alguma importância (apesar de humanidades continuar presente no cardápio escolar) com o tempo, tendo sido substituído por um saber mais operativo, mais utilitário, quer da tecnologia, quer da comunicação oral e escrita (Resende, 2003, p. 1043).

Não devemos simplesmente imaginar qualquer decadência de então para cá, pois além da “pureza original” do ensino, que seria mais adequadamente referida como motivação intelectual (Barrère), certamente que hoje se verifica uma maior procura da escola com motivação instrumental (Barrère), pois os estudantes têm consciência de que o seu nível de rendimento se encontra correlacionado com a escolaridade:

Assim, na perspectiva do rendimento futuro, vão suportando alguns sabores amargos como descreveu Perrenoud em “ofício de aluno”. Mas já em 1936 Malpique descrevia os estudantes do mesmo modo:

A nota é uma coisa que os mestres dão e os alunos recebem,trementes, porque dela depende a sua vida escolar. E daí o ardor da conquista à nota, em que o aluno emprega todas as boas e malas-artes. O aluno não procura saber, saber de verdade; procura “apanhar” ou “tirar” (termos significativos) boas notas, ou pelo menos a tangente que lhe permita sair ileso da refrega. (...)
O papel do professor não é dar notas nesse livrinho sebáceo. O seu papel é muito outro; criar o gosto, um irresistível gosto, pelas coisas do espírito, que o resto irá por si. Junto dos seus alunos será sempre um camarada mais velho, risonho, espevitador de ideias e nunca um catedrático ridiculamente inacessível, receando, no fundo, que lhe descortinem o caruncho. (...)
No dia em que a nota deixar de ser a obcecação do professor e der lugar a outra obcecação mais generosa, a de bem servir a inteligência do aluno, despertando nele a ardente sede de conhecer, fazendo-o vibrar na contemplação dum grande espectáculo da natureza, duma grande obra de arte científica, duma grande obra literária, duma obra social, - nesse dia, será o próprio aluno a tomar a nota por coisa secundária, porque ideais mais elevados lhe encherão a vida.
Enquanto, porém, tudo continuar como dantes, o ensino livresco e rançosamente memorialista, num campeonato do verbalismo hediondo, onde as palavras não são o rótulo duma experiência palpitantemente vivida, sempre a nota será exclusiva preocupação do aluno e dos papás do aluno, que, regra geral, não curam de saber se o ensino é perfeito, mas se o professor é benevolente. A passagem do filho, eis a questão, e daí a solicitude criminosa com que pretendem subornar o professor (Malpique, 1936, in Resende, 2003, p. 426).

Não se pode generalizar o que atrás se disse a todos os estudantes e pais, uma vez que muitos terão um interesse genuíno na educação. O mesmo sucede com as representações contraditórias do trabalho dos docentes. Resende cita Oliveira que já em 1930 refere professores que se sacrificam pelo ensino em contraste com os mercenários do ensino:

Na numerosa classe do professorado, de todo o professorado português, há os que se devotam à profissão, vivendo para ela, sacrificando-se por ela, trabalhando muitas vezes numa obscuridade ingrata, tendo como recompensa quase única a satisfação da sua consciência – os que logram mercê do seu talento e brilhantes qualidades docentes, ver coroado de grande êxito o seu labor; os que mais modestos, nem por isso deixam de pôr todo o seu esforço no cumprimento da sua missão, e que moralmente não valem menos do que os seus colegas mais distintos. Mas há também os mercenários do ensino, aqueles que se poupam ao trabalho como algum merceeiro que roube no peso, os que à escola apenas dão a sua presença, o vulto do seu corpo, para evitarem descontos no ordenado, mas lhe negam a sua alma, o seu amor, a sua dedicação (Oliveira, 1930, in Resende, 2003, p. 426).

Dada a pluralidade de formas de estar na docência, não haverá propriamente um método pedagógico, mas retoma-se Malpique (1940) para identificar o método socrático e o motivo da indisciplina:

O grande método, porém, no ensino médio, e natural complemento do expositivo, é a maiêutica, arte de partejar os espíritos, praticada por Sócrates no seu ensino deambulado ou peripatético. Sócrates possui, como ninguém, a arte de interrogar. Dentro das possibilidades intelectuais do interrogando, sabia ele encaminhar de modo tão hábil o interrogatório, que conseguia obter respostas com que o próprio interrogado ficava surpreendido, mal suspeitando dos recursos latentes que em si possuía. Quase conseguia o milagre de do nada tirar alguma coisa. (...)
Quem observa, experimenta, reflecte e raciocina é o aluno, espevitado pelo professor. O educando é uma curiosidade permanentemente despertada pelo mestre, e aquele em vez de ser reduzido ao papel de simples e passivo alimentado com substância mastigada por outrem, ele próprio procura com apetite os alimentos que há-de alimentar. (...)
Não interroga quem quer, mas quem sabe, e ensina bem quem souber interrogar bem. Uma aula dada por um mestre com o dom de interrogar é alfobre criador. A crepitação das perguntas lançadas impessoalmente sobre toda a turma, obrigando todos os alunos a pensar nas respectivas respostas – respostas que, afinal, virão a ser dadas por alunos especialmente indicados pelo mestre – essa crepitação, dizíamos, afasta dos alunos toda a ideia de indisciplina, - indisciplina que só aparece quando a aula é puro artifício (Malpique, 1940, in Resende, 2003, p. 427).

A escolarização é frequentemente referida como uma das conquistas do 25/ABR/74.

A universalização do direito à educação constitui um das concretizações mais significativas resultantes da modernização das sociedades, sendo hoje a liberdade para aprender, enquanto expressão do desejo de elevação pessoal, vista como um elemento fundamental na concretização dos direitos cívicos e políticos. Os benefícios globais para as sociedades e os indivíduos que com ele foi possível obter estão hoje, apesar das resistências à sua implementação ao longo quase dois séculos, socialmente interiorizados e a escolaridade constitui um elemento integrante do quotidiano e cada vez mais do futuro dos indivíduos.
A profunda transformação da estrutura de qualificações da sociedade portuguesa, iniciada há cerca de 35 anos e claramente acelerada nas duas últimas décadas, trouxe para o debate público expressões como democratização, massificação, desqualificação dos diplomas ou liberdade de educação. A novidade da quase universalização da escolaridade básica, já concretizada há décadas no resto da Europa, tem dado origem a uma vaga de críticas ao sistema educativo, genericamente centradas na ideia de uma profunda degradação do ensino público e no decréscimo “evidente” das capacidades e competências dos alunos alvos da formação. É interessante, e em parte paradoxal, que no momento em que após um penoso caminho de cerca de dois séculos finalmente se atinge um dos objectivos políticos mais vezes reiterados, o da universalização do ensino básico, se questione declaradamente essa realização.
A democratização do ensino em Portugal

A escolaridade universalizou-se. O analfabetismo juvenil terminou, sobrando apenas alguns analfabetos adultos e idosos. Dos quase 40 por cento de analfabetos de 1960, passou-se para uma taxa próxima dos 8 por cento. A expansão do sistema escolar atingiu grandes proporções, tendo chegado pela primeira vez da história a todo o território e a toda a população (António Barreto).

Observe-se que o ensino secundário até ao 25 de Abril era residual (38.898 estudantes em 1974), tendo então disparado até atingir o ponto máximo em 1996 (416.309 estudantes).

Para responder a este crescimento explosivo da procura alargaram-se a um ritmo particularmente acelerado as vagas nos quadros de professores do 3º Ciclo e do Ensino Secundário, movimento que foi acompanhado pela feminização do ensino..

Além de Portugal, só prolongaram a escolaridade obrigatória até aos 18 anos a Hungria e a Holanda. (Conferir documento no Eurydice)

Porém, observando a proporção da população no grupo etário dos 20-24 anos que não completou o ensino secundário, verificamos que nos encontramos na cauda da Europa.

As comparações internacionais colocam-nos sistematicamente na cauda da OCDE, tanto ao nível da leitura como da matemática.

http://dx.doi.org/10.1787/888932506476

Se for incluída a população com idade mais avançada, os indicadores de literacia dos portugueses pioram bastante. Comparando Portugal com a Suécia, Sandra Fisher-Martins explica que “vivemos num apartheid da informação” (03:11), mostrando de forma divertida as consequências trágicas de não se perceberem os documentos públicos para o desenvolvimento social.

Os alunos que actualmente frequentam o ensino secundário já tiveram aulas de TIC, além do conhecimento que terão adquirido com a família e os amigos. Espera-os um ensino universitário onde é suposto dominar esta nova linguagem.

Segundo uma infografia do Mashable Tech os estudantes universitários de hoje têm mais conhecimento sobre tecnologia do que nunca. Mais de 90% utilizam e-mail para comunicar com os professores e 73% dizem que não podem estudar sem tecnologia. Sete em cada 10 tomam notas em teclados, em vez de papel. Curiosamente, os que vivem em comunidades de estudantes não confiam tanto nas ferramentas digitais; os estudantes dos primeiros anos e os mais novos têm ligações à Internet mais rápidas; os estudantes universitários desligam-se da tecnologia quando estudam para os exames finais na biblioteca. Este último aspecto evidencia bem o desajustamento dos métodos de ensino ao quotidiano dos estudantes.

Para aqueles que não entendem o que lêem a sociedade da informação não passará de uma miragem. Perrenoud defende que compete à escola dotar as crianças dos recursos intelectuais clássicos, aqueles que “fazem a diferença” em numerosas tarefas escolares: a lógica natural, a escrita e a leitura, acrescentando a capacidade para descodificar mensagens audiovisuais. Sem este domínio, “Quando vos disserem NTIC, pensem NTIC: Novos Tipos de Inequidades Culturais!”, conclui.

Num post com 1000 palavras, pretende-se que tenha em consideração os seguintes objectivos:

- Caracterizar as funções da escola (socialização formal / socialização informal)
- Explicitar em que consistiu a massificação da escola
- Relacionar a escola com a reprodução das desigualdades sociais
- Contextualizar a expansão da escolaridade obrigatória em Portugal
- Referir as novas funções da escola na sociedade do conhecimento (Educação ao longo da vida)
- Referência crítica a alguns pontos desenvolvidos no post

Recursos

- Ciberdemocratização - As inequidades reais resultantes do Mundo virtual da Internet

- Estereótipos Tradicionais Permanecem o Desafio Principal para a Igualdade de Género na Educação

- A endogamia ainda é um problema, nas nossas universidades?

- Key Data on Education in Europe, 2012

- OECD Factbook 2011-2012

- A Escola Informada: aprender na Sociedade da Informação (Capítulo 4 do Livro Verde)

- Os alunos portugueses conseguem tirar cursos superiores sem saber escrever

Investir na qualificação para aumentar o emprego e o crescimento - OCDE

- Infografia do Mashable Tech: Como a tecnologia está a mudar o ensino superior

- A escola e as questões do género: Com a preocupação recorrente e meritória dos sucessivos governos em promover a generalização do acesso à escola às classes que tradicionalmente lhe fugiam, em contrariar o abandono escolar precoce dos alunos provenientes de famílias socialmente menos favorecidas (...) constata-se uma inesperada reviravolta. As raparigas entram em força (e com sucesso) em todos os patamares académicos. (Ana Nunes Almeida)

- 21 Things That Will Become Obsolete in Education by 2020

- E se, em vez de ir à escola, o seu filho estudar em casa?

- Escola Google sem computadores

- Ensino vocacional: Selecção aos 13 anos

- Representações do Sucesso Escolar das Raparigas

- O Triunfo das Mulheres no Ensino Superior

- BULLYING

- O lugar do trabalho escolar — entre o trabalho e o lazer?

- Esquema - Escola

- Mais recursos no Arquivo

O Fim da História! Os novos movimentos sociais

Em 1989 caiu o Muro de Berlim. Em 1991 dissolveu-se a ex-União Soviética. Estes acontecimentos são geralmente os marcos do fim da Guerra Fria, tempo de luta aberta entre duas super-potências (EUA e URSS), representando regimes económicos antagónicos (capitalismo e socialismo) e sistemas políticos opostos (democracia representativa pluripartidária versus ditadura do proletariado).

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Cold_War_Map_1980.svg O Mundo era fácil de entender nesta perspectiva dualista de duas super-potências que repartiam entre si o Mundo em esferas de influência para evitarem o confronto directo que significaria o fim da Humanidade, pois qualquer delas dispunha de arsenal nuclear suficiente para destruir o Planeta várias vezes, num equilíbrio de terror que evitou que se passasse à guerra a quente.

Francis Fukuyama defende que com a queda do comunismo, a história chegou ao fim, na medida em que não podemos antever nenhuma forma de sociedade que possa suplantar o capitalismo ocidental (Giddens, 2001, p. 703).

Karl Marx estava certo quando afirmou que “Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem...”, pois contrariamente às suas previsões não surgiram por todo o Mundo "ditaduras do proletariado constituindo-se na transição para atingir uma sociedade sem classes". Os ideais comunistas são muito estimáveis, e fazem-nos sonhar com justiça: "De cada um, de acordo com suas habilidades, a cada um, de acordo com suas necessidades". Porém, as concretizações históricas destes ideais deixaram as populações muito aquém do esperado, e quando com o desenvolvimento das comunicações podiam observar nas TV’s o maior bem-estar das sociedades capitalistas, não haviam dúvidas, “Os trabalhadores não tinham nada a perder com a revolução capitalista ("comunista" no texto de Marx), a não ser suas correntes”.
http://pt.wikiquote.org/wiki/Karl_Marx

Tal como explicou Alain Touraine, a noção de movimento social implica o objectivo de transformação das relações sociais de dominação, e não apenas a modificação do sistema de decisão (caso em que se deve apenas falar de lutas) ou tão-só a sua rectificação (caso da ocorrência de simples comportamentos colectivos).
Manuel Braga da Cruz

Perdida a referência à luta de classes na perspectiva marxista, as lutas dos novos movimentos sociais desenvolvem-se em áreas diversificadas: ecologistas, feministas, defensores dos direitos humanos, etc.

Giddens define movimentos sociais como uma tentativa colectiva para promover o interesse comum ou alcançar um objectivo comum, através da acção colectiva fora da esfera das instituições estabelecidas (2001, p. 606) e apresenta a classificação de movimentos sociais de David Aberle:

- movimentos de transformação visam mudanças de grande alcance, cataclísmicas e muitas vezes violentas das sociedades. Exemplos: movimentos revolucionários ou alguns movimentos religiosos radicais;

- movimentos reformadores aspiram alterar algumas das características da ordem social existente. Exemplo: grupos anti-aborto;

- movimentos redentores procuram salvar as pessoas de estilos de vida tidos por corruptos. Exemplo: seitas Pentecostais (protestantes);

- movimentos de alteração procuram promover uma mudança parcial nos indivíduos. Exemplo: Alcoólicos Anónimos.

Os novos movimentos sociais podem ser responsáveis pela realização de acções de contestação à escala global, simultaneamente em vários países (locais) do Mundo, aquilo a que podemos chamar eventos glocais:

Segundo Inês Pereira, MayDay MayDay em toda a parte, De olhos postos em Lisboa – Cimeira Alternativa Europa-Africa e Viajando para a Euopa – o Forum Social Europeu de Atenas, foram os primeiros eventos glocais realizados em Lisboa.

Segundo Claus Offe, os novos movimentos sociais «partem do facto de que não podem resolver-se, numa perspectiva prometedora e coerente, os conflitos e as contradições da sociedade industrial avançada por meio do estatismo, a regulação política». Eles pretendem, ao contrário, reconstituir «uma sociedade civil que já não depende de uma regulação, controle e intervenção cada vez maiores. Para poder emancipar-se do Estado há que politizar-se a mesma sociedade civil». Tais movimentos «politizam questões que não podem ser facilmente «codificadas» com o código binário do universo de acção social que subjaz à teoria política liberal». Na relação privado-público procuram encontrar uma «terceira categoria intermédia». Necessário será ter presente que «o campo de acção dos novos movimentos sociais é um espaço de política não institucional cuja existência não está prevista nas doutrinas nem na prática da democracia liberal e do Estado de bem-estar». Nestas zonas intersticiais tendem a ser desencadeados movimentos fortemente politizados de acção que, por vezes, se querem não políticos. A emergência, em diversos domínios da sociedade, de novos movimentos sociais tem, por isso, a ver com a crise do Estado-providência, ou Estado social, e com o facto de o movimento operário ter deixado de ser o principal actor colectivo com expressão política.

(...)

Os conflitos têm-se transferido progressivamente para o campo da cultura, porque domínio próprio das identidades e do direito à diferença. Está a ocorrer, de facto, nas sociedades ocidentais uma mudança profunda derivada do processo de pós-industrialização em curso, dando origem a outros sistemas de valores estruturantes das consciências e das identidades dos indivíduos e dos grupos. A era dos movimentos laborais parece ter chegado ao seu fim. Os movimentos sociais actuais, criados sobretudo a partir da década de 60, são novos, antes de mais, porque abandonaram os processos operários na sua luta pela mudança da sociedade. Traduzem a passagem da sociedade industrial à sociedade pós-industrial e a passagem das lutas laborais às lutas sociais e culturais. Deixaram, por outro lado, de ser movimentos de uma classe para se tornarem movimentos de classes. Sendo isso verdade, os novos movimentos sociais são essencialmente lutas pela afirmação da identidade ou da qualidade de vida. A transferência do foco conflitual da esfera laborai para a área da cultura, da gestão da sociedade para a sua produção, do controle do presente para a orientação da sua acção histórica, lugares onde se constituem os principais núcleos de antagonismo, origina ou potência, na verdade, novas modalidades de movimentos sociais. Esta conflitualidade tende a despoletar-se e a desenvolver-se com a descontinuidade dos tempos e dos ritmos de mudança nas diversas instituições sociais. A mudança é hoje mais acelerada nas instituições produtoras de conhecimento e detentoras do poder político. Nas zonas intersticiais criadas pela desigualdade de tempos e de ritmos de mudança abrem-se normalmente crises que exigem, em consequência, contínuos reajustamentos. Assiste-se, de facto, actualmente ao ruir de algumas estruturas e ao esboçar de novos sistemas com diferentes regras de jogo, e todo este movimento põe em acção um processo de desestruturação e de reestruturação da sociedade.
Conflitualidade e movimentos sociais

Os movimentos sociais têm um duplo interesse para a Sociologia. Fornecem matéria para estudos, mas mais do que isso, podem ajudar os sociólogos a determinar as áreas a analisar. Giddens explica que o movimento das mulheres contribuiu para a identificação fraquezas no pensamento sociológico e para o desenvolvimento de conceitos que ajudaram a entender as questões do género e do poder.

1. Explique porque será tão difuso o conceito de movimentos sociais.

2. Apresente novos exemplos de movimentos sociais, integrando-os na classificação de Aberle.

3. Explicite o papel dos novos movimentos sociais na mudança social (designadamente de estilos de vida).

4. Comente a eficácia da acção dos novos movimentos sociais na área do Ambiente.

Recursos

Imagens da degradação dos políticos

A emergência dos weblogs enquanto novos actores sociais

Movimento 12 de Março - Nasceu das manifestações da "geração enrascada"

www.alternativaportugal.org - Princípio 5. A Alternativa Portugal não tem dúvidas ao considerar que o actual sistema partidocrático apresenta gravíssimas limitações e contradições e que por isso não serve os interesses do povo português. A Alternativa Portugal actuará em defesa da sociedade civil face ao monopólio dos partidos e dos seus meios de controlo da opinião pública — sistema eleitoral, meios de comunicação social, predomínio das elites dos partidos políticos, exclusividade da representação política dos partidos nos principais órgãos de decisão e alternância no poder, meios de financiamento partidário, subvenções públicas e distribuição de cargos públicos —, incentivando o aparecimento de novas formas de representação e intervenção política. (...)

www.quercus.pt - Associação Nacional de Conservação da Natureza

Elites e Movimentos Sociais - Apresentação no SCRIBD

Moralidade e Valores Sociais na perspectiva de Émile Durkheim

Interrogarmo-nos sobre quais os elementos da moralidade não significa elaborar uma lista completa de todas as suas virtudes, nem sequer das mais importantes; significa procurarmos as disposições fundamentais, os estados de espírito que constituem a raiz da vida moral. (...) Os moralistas partem do princípio que cada um de nós trás tudo o que à moral é essencial. (...) Tudo quanto o moralista pode afirmar, após se haver interrogado, é a maneira segundo a qual ele concebe a moral, é a ideia que dela faz pessoalmente. Mas, por que motivo, a ideia que ele faz dela seria mais objectiva do que a ideia objectiva que o vulgo tem acerca do calor, da luz ou da electricidade? Admitamos que a moral reside integralmente imanente em cada consciência. Falta ainda descobri-la. Falta ainda descobrir, dentre todas as ideias que em nós se encerram, quais as que são de competência moral e quais as que não o são (Durkheim, 2001. p. 94-95).

Há uma característica comum a todas as acções que vulgarmente denominamos morais: é agirmos de conformidade com regras preestabelecidas. Comportarmo-nos moralmente, é agirmos em determinado caso, antes mesmo de termos sido solicitados a tomar uma resolução. O domínio da moral é domínio do dever, e o dever é uma acção prescrita (Durkheim, 2001, p. 96).

As sensações, as apetências físicas, limitam-se a exprimir o estado do corpo, não as ideias puras e os sentimentos complexos. Sobre essas forças eminentemente espirituais, só um poder, igualmente espiritual, será capaz de actuar. Esse poder espiritual é a autoridade, inerente às regras morais.

Graças a esta autoridade, as regras morais são autênticas forças contra as quais vêm embater os nossos desejos, as nossas carências, as nossas apetências de toda a ordem. (...) Essas forças têm em si tudo o que é preciso para obrigar a vergar as vontades, a constrangê-las, a sustê-las, a incliná-las neste ou naquele sentido. Logo, podemos afirmar, sem recorrermos a uma metáfora, que elas são “forças”. (...) Quando o homem, sensatamente constituído, procura cometer algum acto que ofende a moral, sente qualquer coisa que o detém (Durkheim, 2001, p. 112).

Os fins pessoais, em si mesmos, são de duas espécies: (1) ou procuramos, pura e simplesmente, manter-nos vivos, conservarmos o nosso ser, colocá-lo ao abrigo de causas destruidoras que o ameaçam; ou (2) procuramos engrandecê-lo e desenvolvê-lo. Ponto (1). Os actos que praticamos com a única e simples finalidade de mantermos a nossa existência, podem, seguramente, não ser de forma alguma reprováveis; mas é incontestável que, aos olhos da consciência pública, eles se apresentam, como sempre se apresentaram, despidos de qualquer valor moral. São moralmente neutros. Nós não dizemos que alguém se comporta moralmente quando cuida de si, quando pratica uma higiene sã, e isso com a finalidade de viver. Achamos o seu comportamento avisado, prudente, mas não consideramos aplicar-lhe qualquer qualificação moral. Nada existe de moral em viver por viver.

Ponto (2). Outro tanto não acontece, quando velamos pela nossa vida, não somente para nos conservarmos a nós mesmos, mas para podermos conservar-nos para a nossa família, visto sentirmos que lhe somos necessários. Então, o nosso acto é unanimemente considerado moral. A moralidade do acto reside na subordinação do indivíduo aos interesses da sociedade. (Durkheim, 2001, p. 124-125)

Se uma moral existe, ela deve necessariamente ligar o homem a objectivos que ultrapassem o âmbito dos interesses individuais. (...) Só a sociedade pode servir de objectivo à actividade moral (...) a sociedade é necessariamente útil ao indivíduo, devido aos serviços que lhe presta, e que, por tal motivo, ele deve querê-la já que nisso tem interesse. (...) O homem expõe-se tanto mais ao suicídio, quanto mais desligado estiver de qualquer colectividade. (...) Assim, o suicídio é cerca de três vezes mais frequente nos solteiros do que nos casados, duas vezes mais frequente nos estéreis que nos fecundos, aumentando inclusivamente na razão inversa do número de filhos (Durkheim, 2001, p. 132-134).

Família, pátria e humanidade. (...) O homem só será moralmente completo, quando submetido a esta tripla acção. Estes três grupos podem e devem coexistir em concorrência, mas existe uma hierarquia (Durkheim, 2001, p. 139).

“Não matarás!”, “não roubarás!”: estas máximas que os homens transmitem uns aos outros, de geração em de geração e através dos séculos, não possuem obviamente, em si mesmas, qualquer virtude mágica que as imponha ao respeito. Mas, sob máxima, existem sentimentos colectivos, estados de opinião de que ela é tão somente a expressão e que constituem a sua eficácia (Durkheim, 2001, p. 155).

Os animais não se encontram sujeitos a um sistema de sanções artificiais; eles formam-se pela acção dos acontecimentos, e outras lições não recebem que não seja a da sua experiência. Enquanto viva a sua existência “animal”, a criança não precisa de disciplina. Submetê-la a uma acção coerciva, seria violar a ordem da natureza (Durkheim, 2001, p. 219).

O critério que serve para os homens, em última análise, julgarem a sua conduta, é a felicidade ou infelicidade que essa mesma conduta produz. (...) Estamos muito mais seguros de nos conduzirmos convenientemente na vida, quando compreendemos as boas e más consequências da nossa acção, do que quando nos limitamos a acreditar na autoridade dos outros (Durkheim, 2001, p. 220).

Uma criança que comeu demais, tem uma indigestão. Aprende com o sofrimento. Um adulto que não pagou os impostos, tem uma insónia se for moralmente bem formado, porque a sua atitude prejudica a sociedade. O universo é uno. A actividade moral tem por objecto entidades indubitavelmente superiores ao indivíduo, mas empíricas, do mesmo modo que os minerais e os seres vivos: as sociedades. Cada sociedade transmite às suas crianças um sistema de regras de moral, exteriores à consciência dos indivíduos. Os valores sociais são concepções gerais – princípios, crenças e conhecimentos colectivos – que mantêm a coesão social na medida em que são compartilhados por todos os elementos do grupo ou sociedade. Os valores comuns dão origem a sentimentos de solidariedade e unidade entre as pessoas, diminuindo os conflitos. A adesão a valores comuns é condição de participação em grupos e na sociedade (Silvestre & Moinhos, 2001, p. 114).

Na perspectiva de Durkheim será fácil convencer o homem são a aderir aos valores sociais recordando-lhe os serviços que a sociedade lhe presta, designadamente porque não conseguiria viver à margem de qualquer contacto humano.

NOTA:
Este post destina-se a ser utilizado como recurso no tema "Família".

Família

Para Weber o tipo mais puro de dominação é o patriarcal. “Obedece-se à pessoa por força da sua dignidade própria, santificada pela tradição: por piedade. O conteúdo das ordens é vinculado pela tradição. (...) Criar um novo direito em face das normas tradicionais surge, em princípio, como impossível” (Weber, 2005, p. 22).

Para Durkheim ”a moral tem como função impedir o indivíduo de enveredar por domínios que lhe estão interditos, constituindo um vasto sistema de proibições (...) Basta que as regras da moral conjugal percam algo da sua autoridade, que os deveres a que os esposos se encontram obrigados reciprocamente sejam menos respeitados, basta isto, para que as paixões, as apetências que esta parte da moral encerra e regulamenta, se desencadeiem, se exasperem devido a esse desregramento; então, impotentes para se acalmarem, já que isentas de todos os limites, elas determinarão um desencanto que se traduzirá de forma evidente, na estatística dos suicídios” (Durkheim, 2001, p. 113).

Dizei-me o que é o casamento, o que é a moral doméstica num povo, e dir-vos-ei quais são os traços principais da sua Constituição. A ideia de que os Romanos teriam podido praticar uma moral diferente da sua é um verdadeiro absurdo histórico. Se por milagre fosse implantado entre os romanos o sistema de valores do mundo ocidental actual [Durkheim faleceu em 1917], imediatamente o Império Romano ruiria. Com uma moral diferente da sua a sociedade romana não teria conseguido viver. Cada tipo social tem a moral que lhe é necessária, do mesmo modo que cada tipo biológico tem o sistema nervoso que lhe permite manter-se. É a sociedade quem nos prescreve, inclusivamente os deveres para com nós mesmos (ibidem, p. 151).

Não consta que a criança receba hereditariamente predisposições morais determinadas. Essa iniciação deve começar na família e desde o berço. Na criança cria-se um princípio de educação moral, pelo simples facto de a obrigarem de imediato a contrair hábitos regulares (...) desde que tenha uma vida doméstica regular, a criança contrairá mais facilmente o gosto pela regularidade: mais genericamente, se ela for educada numa família moralmente sã, participará, pelo contágio do exemplo, dessa saúde moral (ibidem, p. 201).

Que diria Durkheim se pudesse observar a sociedade do séc. XXI? Vemos cinema para nos divertirmos, como muito bem evidencia a cena final de American Pie, não para nos transmitirem as “preocupações oficiais com a moralidade”, que se terão perdido muito antes de 1960, num país sem dimensão para se afirmar no Mundo, mas com uma ditadura teimosa para ter sido o último Império a descolonizar. Continuamos a análise recorrendo ao trabalho que o sociólogo contemporâneo Claude Dubar, apresenta em “A Crise das Identidades”.

Durkheim constatou que a família protegia os indivíduos do suicídio (...) Durkheim bateu-se contra a legalização do divórcio em França, em 1884, argumentando que a família moderna se encontra ameaçada pela anomia. Ela já não pode ser a única, nem sequer a principal, instância de socialização das crianças, processo decisivo para a sobrevivência das sociedades. É essa a razão pela qual Durkheim aposta na escola que, em França, acaba por se tornar pública e obrigatória (1882) para socializar as crianças da República (Dubar, 2006, p. 66).

As famílias recompostas são particularmente geradoras de anomia (ausência de normas). Por exemplo, como irá o filho chamar o novo marido da sua mãe? Pai não deverá chamar para evitar o risco de confusão com o seu pai biológico. Entretanto o seu padrasto poderá ser pai de "meios-irmãos" ou "quase-irmãos", que também podem ser filhos daquela mãe ou não. As situações de anomia desautorizam os pais.

Passada a fase do amor apaixonado, as rotinas da vida em comum são ocasiões de fricções, de recuos e de mal-entendidos. Enquanto o marido pensa: “Eu pensava que ela gostava disto” (fazer toda a lida da casa), a mulher diz de si própria: “Eu pensava que ele estava a ser sincero” (partilha de tarefas). A crise instala-se. (...) Existem estratégias para evitar ou resolver esta crise, desde a não coabitação até à adesão efectiva e prática do homem a este processo de emancipação, em nome da manutenção do sentimento amoroso e da identidade nova.

Segundo Roussel, “a armadilha induzida pelo casamento”, e o estabelecimento, com a chegada do filho, da família conjugal, implica “a passagem de um sentimento amoroso partilhado a uma história comum, duma paixão recíproca a um empreendimento concertado”. (...) E acrescenta cruelmente: “eles tornam-se um casal morto com uma vida conjugal vazia” (Dubar, 2006, p. 77-78).

Hoje assistimos a uma pluralidade de modos de vida, de concepções, de configurações, isto é, de combinações inéditas de formas identitárias. Não só não se sabe muito bem o quer dizer ser pai, mãe, marido, esposa, padrasto, madrasta... (poderia ser acrescentado as avós e os avôs, cujos papéis evoluem), não se sabe muito bem qual é a norma (casar-se ou não, dissociar ou não o sentimento apaixonado e os papéis de pais, ser ou não pai e mãe com os enteados….), como também já não tem a certeza de saber no fundo o que é masculino e o que é feminino… (…) Ser homem ou mulher está a começar a tornar-se uma questão de história, de projecto, de percurso biográfico, de “construção identitária ao longo da vida” (Dubar, 2006, p. 84).

Empregadores múltiplos e inconstantes, e novas modalidades de interacção social também contribuem para uma maior diversidade dos laços sociais nas famílias modernas. Poderemos ser conduzidos a imaginar que um “laço da familiar forte” associado à família tradicional não seria tão frágil quanto a “rede” que podemos hoje construir mas trata-se de uma mera representação social. Actualmente, dificilmente alguém se sentiria atraído pela “robustez” do “laço da familiar forte”, porque teria de abdicar em muito da própria realização pessoal, marcadamente individualista.

Num post com 1000 palavras, pretende-se que tenha em consideração os seguintes objectivos:

- Referir alguns indicadores demográficos da vida familiar (nupcialidade, divórcio, coabitação, fecundidade,...)

- Distinguir tipos de famílias (nuclear – com ou sem vínculos matrimoniais - , monoparentais, recompostas)

- Dar exemplos de novos tipos de família

- Explicar transformações que estão associadas à vida familiar na sociedade contemporânea (designadamente, a simetria de contributos na participação entre homens e mulheres, democratização das relações, dissociação entre sexualidade e reprodução e novos papéis parentais)

- Referir o papel da família na socialização

- Constatar situações de violência no interior da família

Recursos

• http://www.pordata.pt/
• Novos tipos de família
• Apresentação Famílias e Sociedades
• 19 mulheres por dia foram vítimas de violência doméstica
• Novos padrões e outros cenários para a fecundidade em Portugal
• Modernidade, laços conjugais e fecundidade: a evolução recente dos nascimentos fora do casamento
• Perspectivas dos jovens sobre a família e o casamento - notas críticas
• Artigos de Ana Nunes Almeida - Especialista em Sociologia da Família
• Moralidade e Valores Sociais na perspectiva de Durkheim
• O ícone do 25 de Abril assume bigamia (Filomena+Dina)
• Eu apenas desejo ver os filhos crescerem. (...) O único objectivo que tenho na vida é ser um bom pai
• Trabalho a tempo parcial prejudica as mulheres e não promove a natalidade
• Representações da mulher nos anos 50 e 60 - PPS a circular pela Internet
• Esquema - Família
• Recursos no Arquivo

Mais Sugestões para Pesquisa Bibliográfica/Revisão da Literatura

Estamos no início do 2º período, e não precisamos de stresses. Fixa-se o limite mínimo de fichas de leitura em 5, mas naturalmente que leituras adicionais valorizam o trabalho. Cada ficha consiste numa página A4 que resume um artigo PDF, um capítulo ou uma secção de um livro, etc. Fixou-se este número imaginando que cada elemento do grupo fará pelo menos uma ficha de leitura. As fichas deverão ficar no Arquivo. Comprovam que foi procurada bibliografia e que existirá um conhecimento teórico mínimo, indispensável para a análise do objecto de estudo escolhido. Será com base nestes conceitos que irão fundamentar de entre todo o material recolhido, quais são as ideias consideradas importantes na Análise Temática.

Recorda-se que já foram indicadas páginas no livro Sociologia do Corpo, para cada grupo fazer uma ficha de leitura aqui, e outras sugestões no espaço do respectivo Grupo.

Outro recurso é o livro Sociologia, de Giddens, que se encontra na Biblioteca da Escola. Todos os grupos o podem utilizar para fazer uma ou mais fichas de leitura. Sugestões:

Amor Romântico: O amor no tempo do Facebook
Capitulo 7 – Família, Casamento e Vida Pessoal

O Culto do Corpo Moderno
Capitulo 6 – O Corpo: Alimentação, Doença e Envelhecimento

Racismo: O IMAGINÁRIO SOCIAL “MULHER BRASILEIRA” EM PORTUGAL
Capitulo 9 – Etnicidade e Raça
Capitulo 12 – Trabalho e Vida Económica

Trabalho, Família e Género
Capitulo 5 – Género e Sexualidade
Capitulo 7 – Família, Casamento e Vida Pessoal
Capitulo 12 – Trabalho e Vida Económica
Coloquei 3 capítulos para observaram que o conceito de "papel da mulher" não existe em Sociologia.

Classes sociais e mobilidade social

Analisando as respostas por segmento sociodemográfico por comparação com os valores do total, vemos que os homens apresentam maior afinidade com o Google +, as mulheres com o Netlog, os indivíduos de 35 a 44 anos com o LinkedIn e os indivíduos das classes [sociais] mais elevadas com o Flickr.
Fonte: Marktest

Estratificação
Utiliza-se uma amostra estratificada com um total de 160 estratos, já que os indivíduos que fazem parte da base de amostragem são classificados segundo as variáveis:
• Região (5): Norte; Centro; Lisboa; Alentejo; Algarve
• Género (2): Feminino; Masculino
• Classes Etárias (4): 16 – 29 anos; 30 – 49 anos; 50 – 64 anos; 65 e mais anos
• Intervalos de rendimento (euros/ano) equivalente do Agregado Doméstico Privado (ADP), definidos pelos quartis dessa variável determinados para o Continente (4):
1: R ≤ € 5 133,85
2: € 5 133,85 < R ≤ € 7 470,00
3: € 7 470,00 < R ≤ € 11 222,88
4: R > € 11 222,88
Fonte: Documento Metodológico do INE

NOTA: 5 x 2 x 4 x 4 = 160

Classes sociais e estratos sociais são conceitos que se confundem. Depois de ler a documentação no Arquivo, responde às seguintes questões.

1. Apresenta a definição ACM de classe social.

2. Problematiza a definição ACM de classe social no caso particular de a nossa amostra ser constituída por estudantes.

3. Indica cinco diferentes critérios de estratificação social.

4. Problematiza a mobilidade social em diferentes sociedades.

Ambiente – riscos e incertezas

Os cientistas da NASA desenvolveram um novo modelo climático que indica que [na América do Norte] as tempestades serão mais violentas e severas, e os tornados podem tornar-se mais comuns enquanto o clima da Terra aquece. http://www.nasa.gov/centers/goddard/news/topstory/2007/moist_convection.html

A NASA já produz vídeos a explicar como as actividades humanas contribuem para a catástrofe ambiental.

Clicar em CC/Transcrever audio para ler as legendas em INGLÊS. Voltar a clicar em CC/Traduzir legendas ---- Português, para ler as legendas em PORTUGUÊS.

A ocorrência de secas deve enquadrar-se em anomalias da circulação geral da atmosfera, a que correspondem flutuações do clima numa escala local ou regional. A situação geográfica do território de Portugal Continental é favorável à ocorrência de episódios de seca, quase sempre associados a situações meteorológicas de bloqueio em que anticiclone subtropical do Atlântico Norte se mantém numa posição que impede que as perturbações da frente polar atinjam a Península Ibérica.
http://www.meteo.pt/pt/oclima/observatoriosecas/

Nos últimos 10 anos a situação de seca mais grave que ocorreu foi no período de novembro 2004 a fevereiro de 2006. Na tabela 3 apresentam-se as percentagens de território afetado pela situação de seca meteorológica entre dezembro e 31 de março para 2011/12 e 2004/05, verificando-se em 2012 uma situação mais gravosa do que em 2005, em termos de seca meteorológica.
http://www.meteo.pt/bin/docs/tecnicos/Seca31MAR.pdf

As alterações climáticas afectam desigualmente os diferentes países do Mundo. Assim, as variações dos diversos indicadores (incluindo as vítimas) atingem maior magnitude nos países menos desenvolvidos.

http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2011_EN_Presentation.pptx

Durante muitos anos, foi possível encontrar na comunidade científica defensores da tese dos ciclos de subida e descida das temperaturas na Terra. Hoje dispomos de séries tão longas, que tornam incontestável a tendência, observando-se o consenso quanto à acção do Homem sobre a natureza, entre os académicos, mas sem consequências ao nível das decisões do domínio político, económico e social.

http://www.ipcc.ch/graphics/2001syr/large/05.16.jpg

Já ninguém duvida dos danos irreversíveis do Planeta, vinculadas aos modos de vida das sociedades industrializadas, observando o aumento da temperatura na Terra.

http://en.wikipedia.org/wiki/Portal:Global_warming

Para problematizar este tema é útil considerar os eixos segurança versus perigo e confiança versus risco.

Numa situação de segurança uma pessoa reage ao desapontamento culpando os outros; numa situação de confiança deve arcar parcialmente com a culpa e pode arrepender-se de ter depositado confiança em alguém ou alguma coisa. A distinção entre confiança e segurança depende de a possibilidade de frustração ser ou não influenciada pelo próprio comportamento anterior de cada um, e portanto, da correlativa discriminação entre risco e perigo. (Giddens, 1992, p. 31).

Os problemas ambientais, a possibilidade de uma guerra nuclear, o terrorismo, as crises financeiras, as falhas nos sistemas periciais (*) caracterizam aquilo a que Ulrich Beck designou por sociedade de risco. A sociedade de risco significa que vivemos na idade dos efeitos secundários, isto é, habitamos um mundo fora de controlo, onde nada é certo além da incerteza. O desenvolvimento da ciência e da tecnologia permitiu o progresso económico das sociedades ocidentais; porém, o fruto desse desenvolvimento contribuiu para a emergência de novos riscos.

Segundo Luhmann (1993) a noção de risco depende mais do modo como é observado e não tanto das suas pressupostas características objectivas. O risco tornou-se numa variante que distingue entre aquilo que é desejado e indesejado. Para o autor o risco e o perigo estão ambos associados à ideia de potencial perda futura, no entanto a sua posição defende a distinção de ambos os conceitos. Segundo Luhmann (1993) podemos falar em perigo se as consequências ou prejuízos de um determinado acontecimento ocorrerem de forma independente da nossa vontade, ou seja, se a origem do evento provier de fontes externas. Pelo contrário, podemos falar em risco quando determinados acontecimentos tiverem origem em decisões próprias. O autor recorre aos seguintes exemplos: Quem fuma aceita o risco de morrer de cancro, embora para quem inala o fumo dos outros o cancro deve ser visto como um perigo. Alguém que assume o risco de morrer num acidente de viação, por decidir conduzir a alta velocidade, transforma esta situação num perigo para os outros automobilistas ou para os peões. Assim, a mesma acção pode ser um risco para uns e um perigo para outros.
http://www.aps.pt/vicongresso/pdfs/323.pdf

Salienta-se que entre os portugueses não existe o hábito de procurar informação sobre os riscos. Observa-se contudo que os mais literatos, os profissionais liberais, aqueles que têm rendimentos do seu trabalho mais elevados - o último escalão incluirá rendimentos do capital não negligenciáveis - são os que procuram mais frequentemente documentar-se.

Fonte: Os Portugueses e os Novos Riscos

Não procurar activamente informação é grave, porque a inacção é muitas vezes mais arriscada e há alguns riscos que nós temos que enfrentar, quer queiramos, quer não. Perigo e risco estão estreitamente relacionados, mas não são a mesma coisa. A diferença não depende de um indivíduo pesar ou não conscientemente as alternativas, ao considerar ou adoptar uma determinada linha de acção. O que o risco pressupõe é precisamente o perigo (não necessariamente a consciência do perigo). Uma pessoa que arrisca alguma coisa desafia o perigo, sendo este entendido como uma ameaça para os resultados desejados. Qualquer pessoa que assuma um “risco calculado” está consciente da(s) ameaça(s). (Giddens, 1992, p. 24).

Que nos importa isto?

Como poderemos considerar os riscos de uma catástrofe ecológica se os seus factores explicativos estão tão afastados do nosso controlo individual?

A MAIOR PARTE DE NÓS NÃO PODE.

Quem se preocupa com a possibilidade de uma catástrofe ecológica tende a ser considerado psiquicamente perturbado.

Embora não seja irracional que alguém estivesse permanentemente e conscientemente angustiado, esta forma de ver paralisaria a vida quotidiana normal. Numa reunião social este assunto é inconveniente.

Giddens descreve a catástrofe ambiental recorrendo à metáfora do Carro de Jagrená. (“Juggernaut” no original, refere-se a um mito religioso hindu, com origem na palavra “Jaggannath”, “senhor do Mundo”, que é um dos nomes de Krishna. Uma imagem desta divindade era levada todos os anos pelas ruas num enorme carro, sob o qual se lançavam, sendo esmagados pelas suas rodas).

O leigo - e todos nós somos leigos no que respeita à maioria dos sistemas periciais - tem de se deixar ir no Carro de Jagrená, que vai descendo o desfiladeiro sem qualquer controlo. A falta de controlo que muitos de nós sentimos no que toca a algumas circunstâncias das nossas vidas é real. Tudo pode desaparecer agora, a civilização, a história, a natureza. Que podemos fazer?

Giddens descreve quatro reacções adaptativas:

I) Aceitação pragmática – Muitos convivem bem com a catástrofe ecológica porque nem pensam nela, pois se pensassem seria aterrador

II) Optimismo persistente – Outros acreditam que podem ser encontradas soluções tecnológicas e sociais para os problemas

III) Pessimismo cínico – Podem-se encontrar pessoas oportunistas - o melhor é gozar o dia de hoje -, que vêem ali boa oportunidade de tirar proveito para si próprios

IV) Activismo radical – Atitude de contestação prática às fontes de perigo identificadas

Weber não explica a paralisação da acção social neste contexto, observando que os elos da racionalidade são cada vez mais apertados!!!

1. Refere as consequências ambientais da manutenção dos padrões de consumo.

2. Justifica de entre as reacções adaptativas referidas, qual a que te parece congruente com a luta preservação da Humanidade na Terra.

3. Problematiza a sociedade do risco e incerteza, tendo em consideração a diferente apetência dos grupos sociais pela informação.

4. Calcula a tua pegada ecológica e indica cinco aspectos que deverás mudar.

Recursos

• http://www.calculadoracarbono-cgd.com/
Sites alternativos para cálculo da pegada ecológica

• Em português: Pegada Ecológica / Escuteiros do CNE
• Em inglês: EcoGuru / WWF
• Dossier Alterações Climáticas
• O risco no âmbito da teoria social
• Infografia JNegócios: Como a Grécia pode sair do euro
• ESTUDO CIENTÍFICO DEMONSTRA QUE MILHO TRANSGÉNICO CAUSA TUMORES E MORTE
• #legionella
• 2052 – A Global Forecast for the next 40 years

(*) Sistemas periciais são sistemas de realização técnica, ou de pericialidade profissional, que organizam vastas áreas do ambiente material e social em que vivemos (Giddens, 1998, p. 19). Muitos leigos consultam "profissionais" - advogados, arquitectos, médicos, mecânicos, etc. - de forma periódica ou irregular. Isto é uma característica da modernidade.
Os riscos e as incertezas da sociedade actual/catástrofe ambiental decorrem da incapacidade dos "profissionais" para indicarem uma solução técnica.